早在100多年前，法國社會學(xué)家迪爾凱姆表達(dá)了對中等教育（法國中等教育相當(dāng)于我們的初、高中）的嚴(yán)重危機(jī)及其多國彌漫現(xiàn)象的憂慮。他說：“半個(gè)多世紀(jì)以來，中等教育一直經(jīng)歷著一場嚴(yán)重的危機(jī)，而這場危機(jī)也根本沒有走到盡頭。人人都覺得它再也不能照這樣下去了，但又都不清楚它需要變成什么樣子。因此，所有這些改革才會周而復(fù)始地逐一實(shí)施、修改，有時(shí)甚至是相互抵觸。它們既表明了問題的棘手，也表明了問題的急迫。更糟糕的是，這個(gè)問題并不是法國所獨(dú)有。在歐洲的各個(gè)主要國家，都幾乎一模一樣地出現(xiàn)。”

的確，很多問題具有普遍性，且已經(jīng)被大多數(shù)人發(fā)現(xiàn)，但并未解決。正如中國的中小學(xué)課改。從“雙基”目標(biāo)到三維目標(biāo)，再到核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了教育與“育人”目標(biāo)的不斷接近和要求的不斷升級。然而，每一個(gè)階段的課改在元設(shè)計(jì)上都渾然天成，但在實(shí)踐中卻未必達(dá)成目標(biāo)。究其原因，在于負(fù)重前行的教育主體對挺入“深水區(qū)”的基礎(chǔ)教育之前提不自知、過程難自控和結(jié)果不自由，使課程理論的應(yīng)然邏輯與教學(xué)的實(shí)然狀況發(fā)生分裂甚至對立。五點(diǎn)四環(huán)節(jié)教學(xué)法以前提自知、過程自控、結(jié)果自由閃耀出教育教學(xué)智慧的光芒。

前提自知

保羅·朗格郎指出：“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔(dān)負(fù)著各種責(zé)任的人，簡言之，是具體的人”。在課改中，新課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。這可以看做是一個(gè)關(guān)乎教育至關(guān)重要的前提性假設(shè)：學(xué)生不應(yīng)當(dāng)是理論認(rèn)知、定義和規(guī)約的形而上的類群體，而是具有自主性和獨(dú)立性的主體；不應(yīng)當(dāng)是某種教育理念和評價(jià)體系中的符號表征，應(yīng)當(dāng)在集體人格中顯現(xiàn)出個(gè)體特質(zhì)；不應(yīng)當(dāng)僅僅是知識的接收器，而應(yīng)當(dāng)基于對知識的理解成為一個(gè)有思想、有情感、有機(jī)會表達(dá)也會表達(dá)的主體；不應(yīng)當(dāng)僅僅成為一個(gè)被設(shè)定的主體，而應(yīng)當(dāng)基于通過教育獲得的真理性認(rèn)知對社會進(jìn)行深切關(guān)注并在其中學(xué)會探索真理、改造社會并擁有他者情懷。只有這樣，學(xué)生在教育教學(xué)體系中才不會被虛置而成為“虛體”。

自知則明、自知則智。五點(diǎn)四環(huán)節(jié)教學(xué)法正是基于以上的前提自知，旨在改變學(xué)生這個(gè)主體在教學(xué)體系中被設(shè)計(jì)、被符號化、被化約化的“虛體”命運(yùn)，消除學(xué)生的本體存在與其邏輯性符號表征通常發(fā)生的不等價(jià)互換，消除對學(xué)生培養(yǎng)與評價(jià)的化約式異變，真正還原學(xué)生的主體地位，讓其在廣泛而普遍的課堂表達(dá)和社會參與中成長。為此，五點(diǎn)四環(huán)節(jié)教學(xué)法否定教師教得好，學(xué)生就會學(xué)得好的學(xué)術(shù)邏輯；批判打著“適學(xué)課堂”“為學(xué)而教”的名號自我陶醉地實(shí)施著“適教課堂”“為教而教”的教學(xué)范式。倡導(dǎo)教師組織的一切活動都是為了學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、提升素養(yǎng)；直面學(xué)生的差異，不把學(xué)生客觀的個(gè)體“矛盾”看成教學(xué)的障礙而是視作對其進(jìn)行情境中的針對性教化的契機(jī)和起點(diǎn)；不再把他們作為變革的潛在受益者對其進(jìn)行一廂情愿的設(shè)計(jì)，而是要把學(xué)生作為課堂變革和組織的參與者。?

過程自控

教育的本真在于無論世界如何喧囂，我自理性而沉靜。五點(diǎn)四環(huán)節(jié)教學(xué)法正是教法改革喧囂中理性而沉靜的成果，要求教師深刻自知教育教學(xué)的前提后在教學(xué)過程中進(jìn)行嚴(yán)格的自控。

? ? 首先，控講解。美國當(dāng)代教育學(xué)家古德萊德課程分為5個(gè)層次，“理想的課程”、“正式的課程”、“領(lǐng)悟的課程”、“運(yùn)作的課程”和“經(jīng)驗(yàn)的課程”，分別對應(yīng)專家、政府和學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)提出的課程、國家（地方）課程規(guī)劃、教師對課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的理解、教師在日常教學(xué)中真正實(shí)施的課程和學(xué)生實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到的課程。這說明，教什么具有規(guī)定性，而怎么教則具有靈活性。其間，要交給學(xué)生的知識被稱作“公共知識”，學(xué)生需要掌握并應(yīng)用出來的是“個(gè)人知識”。教育教學(xué)就是通過恰當(dāng)?shù)慕M織手段搭建實(shí)現(xiàn)“公共知識”向“個(gè)人知識”承接轉(zhuǎn)換的橋梁。五點(diǎn)四環(huán)節(jié)教學(xué)法要求在此過程中，教師必須擯棄自己的“知識本體”地位，改變憑借自己對知識的記憶、理解向?qū)W生進(jìn)行單向度講解的灌輸模式。改變因自己所講授的是測試的內(nèi)容，就誤用權(quán)威、用考試、用自己的角色便利控制學(xué)生、限制其學(xué)習(xí)路徑、剝奪其學(xué)習(xí)主體性地位，使其喪失學(xué)習(xí)尊嚴(yán)的現(xiàn)狀。通過控講，教師不再是知識的權(quán)威，而是學(xué)校里重要的知識媒介，承擔(dān)著為學(xué)生內(nèi)化知識提供支持與服務(wù)的職責(zé)，成為在學(xué)生與知識之間建立有益語境與機(jī)遇的智者。

其次，控練習(xí)。五點(diǎn)四環(huán)節(jié)教學(xué)法遵循“教學(xué)法勝過課程”這一真理性認(rèn)知，立足知識的五點(diǎn)，即重點(diǎn)、難點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)、易忘點(diǎn)、拓展點(diǎn)，自創(chuàng)了傳授知識、掌握知識、應(yīng)用知識和解決問題的路徑，旨在通過學(xué)生知識、能力、思想的不斷建構(gòu)培養(yǎng)全面發(fā)展的人。在這個(gè)過程中，五點(diǎn)四環(huán)節(jié)教學(xué)法中的教師成為當(dāng)之無愧的教練，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)使用各種極具挑戰(zhàn)又最能優(yōu)化學(xué)生思維、擴(kuò)寬其視野的方法成為學(xué)生成長的伴隨者、引領(lǐng)者、咨詢者、監(jiān)督者。課堂由教“學(xué)”到教“練”的轉(zhuǎn)變中，學(xué)生完成了學(xué)科思維、學(xué)科方法與學(xué)科文化的三次建構(gòu)：第一次建構(gòu)主要通過生動有趣的“比、學(xué)、趕、幫、超”機(jī)制促進(jìn)學(xué)生記憶，從而將體現(xiàn)為“公共知識”的那一部分學(xué)科知識植根于學(xué)生內(nèi)心深處，建構(gòu)起相應(yīng)的知識體系并擁有一定的學(xué)科思維；第二次建構(gòu)是在教師設(shè)計(jì)的問題中應(yīng)用知識分析問題。其間，教師營造獨(dú)立思考、自由探索、勇于創(chuàng)新的溝通環(huán)境并對學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)評、引導(dǎo)；學(xué)生通過聆聽、回應(yīng)，形成個(gè)性化的思想，并初步具有知識點(diǎn)對接社會生活的能力，建構(gòu)起學(xué)科思維基礎(chǔ)上的學(xué)科方法；第三次建構(gòu)居于前面學(xué)生形成的分析問題的慣性和能力，促進(jìn)學(xué)生向“如何解決問題”方向轉(zhuǎn)變。其間，學(xué)生在參與實(shí)質(zhì)性的討論、辯論中優(yōu)化方案，進(jìn)一步進(jìn)行“如何更好的解決問題”的碰撞，繼而完成“問題解決優(yōu)化方案”的自我選擇。經(jīng)過三個(gè)階段的洗禮，學(xué)生成為具有鮮明學(xué)科文化特質(zhì)的個(gè)體。

通過這個(gè)邏輯清晰、操作明確的過程，不同知識底蘊(yùn)、不同思維能力、不同解決問題能力、不同個(gè)性的學(xué)生在“我不同意你的觀點(diǎn)，但我誓死捍衛(wèi)你說話的權(quán)利”中始終因表達(dá)而在場。教師則同時(shí)擁有精準(zhǔn)化針對不同學(xué)生特質(zhì)進(jìn)行差別化引導(dǎo)和矯正的便利。如果說在普遍時(shí)段，課程改革的理念和路徑并沒有被學(xué)生感受的話，那么五點(diǎn)四環(huán)節(jié)教學(xué)法則使因材施教、因課施教、因情境施教的理念在課堂中落地，不但使主動學(xué)習(xí)、快樂學(xué)習(xí)、高效學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實(shí)，學(xué)生也在全程參與、主動回應(yīng)教學(xué)活動中自然地成為教學(xué)改革的參與者和組織者。課堂不再滿足于機(jī)械化的程序性操作，也不再是“使教育者和受教育者都機(jī)械化和物化”的場所。

第三，控活動。為體現(xiàn)充分發(fā)揮學(xué)生主體地位的課改要求，中小學(xué)課堂教學(xué)模式異常繁榮。參與式、合作式、探究式、情境教學(xué)、導(dǎo)學(xué)案等方法理念支撐下的高效課堂、翻轉(zhuǎn)課堂、協(xié)同課堂、對分課堂因運(yùn)而生。教法繁榮背后既有榮光，也有危機(jī)。榮光在于這是一個(gè)改革創(chuàng)新的時(shí)代，教法的變革意味著教學(xué)理念的落地；危機(jī)在于活動的急功近利、形式主義減弱了活動的意義。相信大家都看到一個(gè)事實(shí)，教師們在教學(xué)過程中不大愿意組織學(xué)生進(jìn)行活動。因?yàn)楹芏嘟處熡X得組織學(xué)生活動很浪費(fèi)寶貴的時(shí)間。殊不知這是因?yàn)榻處煵]有掌握組織活動的技巧。更何況相較于動用激情與智慧組織好課堂、調(diào)動學(xué)生真正參與并生成，教師個(gè)體的講解來得更輕松。所以在很多時(shí)候，活動被看成應(yīng)付檢查和教學(xué)交流的一種追求教學(xué)流程“精致”的“表演”。探究的“浮光掠影”、討論的“淺嘗輒止”、合作的“假模假式”，最終必然使活動異變?yōu)椤靶问街髁x”。試想，以師生之間表面、僵硬、教條、無趣的單向度溝通如何提升教育教學(xué)質(zhì)量。

五點(diǎn)四環(huán)節(jié)教學(xué)法以超越的態(tài)度克服教法研究的浮躁功利，沒有被各種名目繁雜的教法名稱牽著鼻子走，也不放棄對教法的深刻反思與潛心研究，力主精心地將活動需要與教學(xué)目標(biāo)緊密結(jié)合起來提升教學(xué)效率和質(zhì)量。強(qiáng)調(diào)組織活動時(shí)必須系統(tǒng)考慮建立關(guān)聯(lián)、明確主題、精準(zhǔn)目標(biāo)、制定方案、落實(shí)行動、跟進(jìn)結(jié)果諸環(huán)節(jié)，并有機(jī)統(tǒng)一教法的個(gè)性和靈性，使課堂在傳授型與探究性的對話溝通中變得更加綜合與開放，實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)多元化、課堂生活化、學(xué)習(xí)主動化、過程動態(tài)化、策略綜合化、對象個(gè)別化的課改要求。有效避免了每一次課程改革喧囂的過程與冷落的素養(yǎng)之間的低匹配狀態(tài)。

第四，控成長。長期以來，中小學(xué)業(yè)已形成的教育教學(xué)評價(jià)體系主要包括以下幾個(gè)方面：對學(xué)校的總體評價(jià)看學(xué)科帶頭人、課題立項(xiàng)的數(shù)量；對教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)主要看重點(diǎn)高中和一本大學(xué)上線的比率以及參加作文比賽、奧數(shù)、科技設(shè)計(jì)人數(shù)及獎項(xiàng)等級；對教師教學(xué)革新的參與程度主要以參加課賽及其獲獎數(shù)量和是否外出講學(xué)交流為標(biāo)準(zhǔn)。在激烈的教育競爭中，通過這些外顯性指標(biāo)來量化教育教學(xué)的內(nèi)涵性要求使學(xué)生“虛體”地位不斷延長并野蠻生長。

五點(diǎn)四環(huán)節(jié)教學(xué)法深深知道，教育教學(xué)的目的是學(xué)生的發(fā)展性成長。為此，教師一方面尊重課改目標(biāo)的要求，承認(rèn)這些要求對于培養(yǎng)什么樣的人至關(guān)重要，并始終保持與教育宏觀要求的深切互動；同時(shí)又時(shí)刻警醒自己避免理論真理本身的相對性及其在實(shí)踐過程中的限制性與主體立場選擇主觀性等要素結(jié)合可能存在的遮蔽性，通過把教育還給過程和情境中的學(xué)生，充分挖掘其會學(xué)習(xí)、會思考、善合作的潛力，實(shí)現(xiàn)知識、能力、情意等素養(yǎng)的綜合平衡。

這并非宣布五點(diǎn)四環(huán)節(jié)教學(xué)法只是一種理想化的存在，它必須要入難免“簡單”、“有限”、“驕傲”但卻不可或缺的“評估之眼”，使教學(xué)班級的成績在充滿競技原色的教育中脫穎而出。好在這一點(diǎn)不僅早在25年前就已經(jīng)被五點(diǎn)四環(huán)節(jié)教學(xué)法的創(chuàng)始人李曉波先生驗(yàn)證，也正在被那些勇于改變的一線教師反復(fù)驗(yàn)證。

結(jié)果自由

教育就是當(dāng)學(xué)生離開學(xué)校后忘光了所有的知識還能夠剩下的那個(gè)部分。每每想起這個(gè)頗有韻味的論斷，便會想象著擠過高考后的學(xué)生在大學(xué)里的閑散和諸多不適應(yīng)。也會思考為什么學(xué)校教育中很多問題井噴式爆發(fā)后，人們往往以外部思維的方式歸因于社會環(huán)境，并用各種犀利的說辭否定孩子。這些現(xiàn)象折射出的或許是教育研究的盲區(qū)和關(guān)注的薄弱點(diǎn)：教育不能簡單地被焦慮裹挾，更不能只關(guān)注人的功能性等外顯狀態(tài)。無論師生，都應(yīng)當(dāng)既有邏輯和技術(shù)，也有情懷和擔(dān)當(dāng)；既有激情與責(zé)任，也必定因自由而快樂。

教育到了必須欣賞個(gè)體生命活力的時(shí)代。五點(diǎn)四環(huán)節(jié)教學(xué)法在“三分講”的“基礎(chǔ)素養(yǎng)課”中用“七分練”兼顧了“綜合素養(yǎng)課”“優(yōu)勢增值課”的教育布局。雖然無法培養(yǎng)完人，但卻賦予人能夠成為完人的機(jī)會和可能。其努力終將消除主體對自由的需要與客體對自由的限制之間的緊張關(guān)系，避免教育陷入“將生而不同的人培養(yǎng)成千篇一律的人”這一末路。更為重要的是通過關(guān)注人的精神與心靈，培養(yǎng)有精神活力、有文化素養(yǎng)、有使命擔(dān)當(dāng)?shù)挠行Ч瘢谷藗冊趽碛?/span>“聰明的腦”時(shí)擁有“溫暖的心”，成為一個(gè)“受到教育的現(xiàn)代人”，并使其中所具有的“高級能力與人性能力”可教、可學(xué)、可測、可共享。

在所有的結(jié)果沒有來臨之前，處于五點(diǎn)四環(huán)節(jié)中的教師無法回答亞里士多德之問“對于人來說什么是善好的”，但其自由便是在既有教育體系中審慎地選擇“根據(jù)我當(dāng)前的情況，什么對我來說是好的”。如若能夠在較短時(shí)間內(nèi)破解依賴品牌學(xué)校、知名學(xué)者打造教法的麻衣相法、解構(gòu)那些橫亙在參與道路上的不平等權(quán)力，那么主體參與教育自由的主張就已經(jīng)被彰顯和尊重。

縱然喉嚨嘶啞，依然深情歌唱。五點(diǎn)四環(huán)節(jié)教學(xué)法就是一個(gè)有情懷的先生對教育焦慮的產(chǎn)物和突圍，撕開了遮蔽眾多教育者的“不去知”“不自控”“不自由”的集體無意識，在改變教法中深度參與課程改革并力圖對教學(xué)改革的深度復(fù)雜進(jìn)行“求解”。或許所求之解很可能不會是“一解”，而是“多解”或者“數(shù)解”，但這種探尋追究本身既是哲學(xué)的，又是藝術(shù)的。?

作者簡介：

陳玥，昭通學(xué)院教授。主要從事哲學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)學(xué)科的教學(xué)和研究工作。出版專著一部、主編《社會學(xué)概論》教材一部、在各級各類學(xué)術(shù)期刊上公開發(fā)表論文40余篇。在運(yùn)用李曉波老師五點(diǎn)四環(huán)節(jié)教學(xué)理念和方法提高思想政治專業(yè)、行政管理專業(yè)教學(xué)質(zhì)量方面進(jìn)行了諸多有益實(shí)踐。

來源：@畫圓戰(zhàn)術(shù) 陳玥/文 趙連杰/圖